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Aisiaren bi euskal konzeptu: jokoa et a jolasa

(Two Basque concepts for the game: jokoaand jolasa)

Etxebeste, Joseba

Soin Hezkuntzako Euskal Erakundea-Instituto Vasco de Educación Física,

(SHEE-IVEF) Lasarteko bidea z/ g01008 Gasteiz

Etnikerreko ikerlari talde batek egindako landa lanean, “Juegos infantiles en Vasconia” izenburukoan, jokoak beren barne logikaren ezaugarrien arabera sailkaturik ageri dira. Jokalarien arteko erlazio-aldagai horiek, espazio, denbora eta objektuekin batera,jokoen arauen azterketatik ateratakoak izanik, euskal joko eta jolasen bereizgarriak plazaratzea eta hitz horien hizkuntz erabilerare-kin konparatzea bideratzen dituzte. Giltza-Hitzak: Kirol jokoa. Euskal Herria. Komunikazio eragilea. Jokoa. Jolasa. Gorputza. Sozializazioa. jarraitu irakurtzen

Basandonos en el trabajo de campo realizado por el grupo de investigadores de Etniker, titulado “Juegosinfantiles en Vasconia”,los juegos son categorizados siguiendo sus caracteristicas de lógica interna. Estas variables de relación entre los jugadores, con elespacio, el tiempo y los objetos, obtenidos gracias al analisis de la regla de juego, permite sacar a la luz las características propiasdel jokoa y del jolasa vascos y compararlos con el uso lingüistico de dichos términos.Palabras Clave: Juego deportivo. País Vasco. Comunicación motriz.Jokoa. Jolasa Cuerpo. Socialización seguir leyendo.

Gehiago jakiteko. Para saber más

Gorputz hezkuntza

Un niño debería conocer los juegos y competiciones que han formado parte de nuestra cultura.
Joseba Etxebste

ANÁLISIS PRAXIOLÓGICO DE

LA EDUCACIÓN FÍSICA DE

PRIMARIA (6-12 AÑOS) EN

EL PAÍS VASCO: UN ESTUDIO DE CASOS

Alfredo López de Sosoaga López de Robles

Universidad del País Vasco

JUEGOS TRADICIONALES Y EDUCACIÓN :

Aprender a relacionarse. Relacionarse para aprender

Pere Lavega Burgués
Profesor titular INEFC-Lleida (Centro adscrito a la Universidad de Lleida)
Encuentro internacional sobre los juegos. Herencia, transmisión y difusión de los juegos tradicionales.
Historia y prospectiva.
Nantes 3-5 octubre 2002

Jugar, aprender, educar, relacionarse... son formas verbales que al con-jugarse activan la parte más profunda del ser humano.
A diferencia de los juegos inventados para una ocasión o los ejercicios impuestos en un entrenamiento deportivo, los juegos tradicionales presentan una especificidad asociada a un conjunto de procesos, relaciones y formas de organización social dignos de ser reconocidos. A modo de introducción se destacan tres unidades conceptuales asociadas a los juegos tradicionales de interés para comprender el desarrollo del presente texto:seguir leyendo

Aprendemos jugango

http://www.finanzas.com/xl-semanal/magazine/20150621/otra-forma-ensenar-posible-8582.html

Hezkuntza aldatu behar duelako. Porque la educación debe cambiar.

#Manifesto15. No podemos dirigir el conocimiento

by Hugo Pardo Kuklinski | Feb 15, 2015 | Outliers School

En la imagen, John Moravec durante su presentación en el TEDxUFM 2015, diciembre de 2014. A comienzos de diciembre pasado, nuestro colega y socio de Outliers School John Moravec comenzó a bocetar un texto que reflejaba las decenas de conversaciones que venimos teniendo hace tiempo con el equipo de Outliers School sobre el presente y el futuro de la educación. Por iniciativa de John y el esfuerzo de muchos colegas en irradiarlo, este boceto se convirtió en solamente 30 días en el #Manifesto15, con versiones en 12 idiomas y con una enorme difusión en la red. No repetiré aquí el texto íntegro del #Manifesto15, pero si sus principales consignas.

1. “El futuro ya está aquí – simplemente no está distribuido por igual” (William Gibson en Gladstone, 1999).

2. Escuelas 1.0 no pueden enseñar a niños 3.0.

3. Los niños también son personas.

4. Hay una emoción extraordinaria al saltar de un acantilado, cuando lo decides por tí mismo. Esta emoción no la tendrás jamás si alguien te empuja a hacerlo.

5. No valores lo que medimos, mide lo que valoramos.

6. Si la “tecnología” es la respuesta, ¿cuál era la pregunta?

7. Las habilidades digitales son invisibles, así deberían ser las tecnologías en escuelas.

8. No podemos dirigir el conocimiento.

9. “La red es el aprendizaje” (Siemens, 2007).

10. El futuro pertenece a los nerds, geeks, hacedores, soñadores y knowmads.

11. Rompe las reglas, pero comprende primero claramente porqué.

12. Debemos y podemos construir culturas de confianza en nuestras escuelas y comunidades.

Los invito a leer el texto íntegro, y dos trabajos de John que son antecedentes de este Manifesto, Aprendizaje Invisible (2011), escrito junto a Cristóbal Cobo -libro que he tenido el privilegio de editar- y Knowmad Society (2012).Este mes de enero, John ha comenzado a divulgar el #Manifesto15 en diferentes ciudades del mundo. Ha sido invitado a la TEDxUFM 2015, organizada por la Outlier guatemalteca Rebeca Zuñiga. En lo que respecta a Outliers School, la divulgación del #Manifesto15 es nuestro principal argumento para diseñar en agosto próximo -bajo el liderazgo de Max Ugaz- la edición de Outliers School Lima #Manifesto15.
En lo que mi trabajo respecta, expresé muchas de las ideas del #Manifesto15 en varios documentos desde hace más de 15 años trabajando en el ecosistema de la educación iberoamericano. Aquí, algunas de las ideas divulgadas más recientemente.
• En noviembre de 2014, la entrevista en el portal español INED. Allí, el periodista José Luis Coronado me preguntaba: Has afirmado muy gráficamente: “Si el más inteligente del aula es un profesor, hay un problema. El más inteligente del aula tiene que ser la red que se configura allí”. Si tuvieras que escoger algunos roles para ese nuevo docente del siglo XXI, ¿cuáles serían y el porqué de los mismos?
Principalmente, el docente debe ayudar a conformar esa red. Si solo se dedica a divulgar y a hacer broadcast, no da margen para la creación de redes. En un grupo de personas, el elemento más inteligente no es ni una persona en particular ni un grupo de personas, sino la red que permite transmitir ese conocimiento fuera de la propia red. Lo peor es que el alumno a veces es más conservador que el profesor y se siente muy cómodo en un rol pasivo, con los brazos apoyando la cabeza, escuchando y consultando su móvil cada 10 minutos. Si lo movemos de su zona de confort pasiva, se siente incómodo e incluso a veces surge un conflicto. Hace unos días un alumno le comentaba a un compañero antes de empezar una sesión de Design Thinking que yo coordinaba: “tenemos 4 horas de clase. Será duro”. La crisis de la educación formal, especialmente de la universidad es muy grande. No entiendo la falta de motivación de los alumnos y su actitud centrada en la evaluación. En titulaciones donde no existe el monopolio de la acreditación (como Derecho, Medicina) a veces no le encuentro el sentido a realizar una carrera universitaria, el alumno ni siquiera sabe a qué va y no encuentra motivación ni siquiera en espacios de Lab o espacios informales de learning by doing. En cambio, en nuestra experiencia de Outliers School (donde no hay oferta de acreditaciones de ningún tipo), la dinámica funciona correctamente, es muy intensa y nadie piensa en las horas que lleva el proceso, que normalmente son full-time, de 8 horas por día, durante varios días.
• También en 2014, expresé ideas convergentes en la conferencia Construcción colectiva de conocimiento a través de medios digitales, en la Cumbre Líderes de la Educación realizada por la revista Semana y el colegio Gimnasio Moderno, para celebrar los 100 años de vida en esta tradicional institución educativa de Colombia.

• En 2013, realizamos la investigación Should we Take Disintermediation in Higher Education Seriously?: Expertise, Knowledge Brokering, and Knowledge Translation in the Age of Disintermediation, junto a Cristóbal Cobo y Carlos Scolari. Como resultado de la misma investigación, se publicó Knowledge Production and Distribution in the Disintermediation Era.
• Mi carta abierta de renuncia a la Universitat de Vic (Catalunya) en 2010. De este texto, escogí algunas ideas que considero complementarias al texto del #Manifesto15, especialmente el párrafo Cuando los burócratas controlan el proceso pedagógico.
“Cuando los exámenes y la “minuciosa” planificación son el centro del proceso educativo, todo el aprendizaje se desvirtúa y los burócratas controlan el día a día académico por sobre los profesores. Eso es lo que está pasando hace tiempo en muchas instituciones educativas. En La corrosión de la Universidad, el excelente artículo de Joan B. Culla sobre la universidad española en El País, el autor señala: “la burocracia tan pavorosa como paralizadora no constituye una amenaza potencial aún evitable, sino una realidad ya plenamente instalada, como un cáncer, en el organismo universitario (…) ¿en qué se ha traducido realmente la entrada en vigor del Espacio Europeo de Educación Superior? Pues, hasta donde he podido observar, en una apoteosis de la burocracia.” Estos gestores son sólo un paradigma de lo que sucede en muchísimas universidades de Iberoamérica. Equipos de dirección responsables de proteger las “normas” de la institución. Poco capaces de conectar a los recursos humanos con las tareas adecuadas para su perfil, su visión del mundo se vuelve corporativa en detrimento del trabajo de los profesores, que para ellos son recursos humanos que hay que controlar y organizar, para evitar su propensión a “escaquearse”. Estos gestores prefieren equipos homogéneos porque alcanzan soluciones más rápidamente y sin fricción. Pero este tipo de equipos no contribuyen al pensamiento creativo y a diseñar mejores soluciones a largo plazo, ya que todos se presentan con el mismo mind-set.”

“En ese sentido, recomiendo leer el trabajo de Stanley Aronowitz, The Knowledge Factory (2000). Aronowitz señala que en los últimos 30 años, la administración se ha vuelto una carrera diferente en la vida académica. Las consecuencias de esto son que los gestores tienden a perder pulso con los educadores y se olvidan de lo más importante, las estrategias pedagógicas. En estos tiempos postdigitales, la era del control ha muerto. No sé es más productivo y más útil a una institución por estar sentado más horas en un despacho. La mayoría de industrias se han convertido en un mix de trabajo en el espacio físico más el trabajo en red. Los profesores de una universidad trabajan todo el tiempo para su institución, en cada cosa que hacen y producen en red, llevan el prestigio o desprestigio de la casa.”

“Con respecto a la relación profesor/alumno, vale decir que enseñar no es enseñar en un aula. El proceso es mucho más complejo y abarca todo tipo de interacciones informales, en línea y hasta en espacios físicos fuera de la universidad. Invitar a tomar un café a un alumno puede ser mucho más valioso que dos horas de clases tradicionales. Una de las cosas que más me fascinan de las universidades de élite americanas es la enorme cantidad de eventos informales que se diseñan más allá del aula para continuar la formación de sus estudiantes. Montar un partido de frisbee un sábado por la mañana en el campus y luego comer una barbacoa con cervezas son la perfecta excusa para realizar tutorías, sesiones de brainstorming, gamestorming y otro tipo de instancias pedagógicas muy valiosas. En los últimos años, cada vez que he intentado llevar esto que siempre hacíamos en Stanford U a mi universidad española, he chocado con la percepción de alguna de las autoridades (y paradójicamente algunos alumnos) de que “eso” no es educación. El burócrata te quiere ver siempre en el aula. Su visión industrial le impide comprender que cualquier espacio informal ES un aula. Por esto, la arquitectura del diseño educativo también es una variable que debe cambiar. Stewart Brand trabaja el concepto de The Low Road, un análisis de los edificios provisionales donde las personas están más motivadas para cambiar el escenario y hacer modificaciones a las estructura edilicias preconcebidas.”
De ese texto, rescato también el párrafo: La legitimidad de los educadores está distribuida en red, y no en las instituciones. Allí señalaba: “En los espacios de aprendizaje más innovadores, la autoridad no esta dada por las jerarquías oficiales, sino que esta distribuida en la red y legitimada por la propia comunidad de aprendizaje. Tu valor está dado por tu nivel de sindicación, el reconocimiento de los colegas y de la comunidad. Si te dedicas a la educación, Googleate (especialmente en Google Scholar) y preocupate si no te encuentras. Somos las redes que construimos, y en estos tiempos posdigitales, gran parte de las redes profesionales son virtuales. En la sociedad red, moverse a un aula física todos los días durante 6 u 8 horas está perdiendo sentido, es costoso y antiecológico. En tiempos de universidad agregada, los estudiantes toman cursos desde cualquier lugar y con tutores ubicados en cualquier lugar, desde ya en el aula, pero no sólo en el aula.”
Seguiremos conversando sobre el #Manifesto15 y sus zonas convergentes…Es casi nuestra obsesión presente.

“If people constantly reject your ideas or what you have to offer, resign. If you are good, and right for the job, your resignation will not be accepted. You’ll be re-signed, on your terms. If they accept your resignation, you were in the wrong job, and it is better for you to move on. It takes courage, but it is the right move.” Paul Arden, Whatever you think, think the opposite.

Esto no es Finlandia, pero hay colegios punteros en educación.

La escola Sadako, en Barcelona, integrada en la red de Escuelas Changemaker de Ashoka.

En la barcelonesa Escola Sadako los alumnos no miran al profesor, se distribuyen por grupos.

más INFO

No todo en educación son malas noticias. Como dicen desde Ashoka, no hace falta irse a Finlandia a buscar centros innovadores que estén reinventando la educación. Esta organización internacional sin ánimo de lucro dedicada a fomentar el emprendimiento social ha seleccionado a los cuatro primeros colegios de España que pasan a formar parte de su red internacional de Escuelas Changemaker (agentes del cambio), una red de centros que puedan servir a otros de inspiración.

"No son una élite, no es un ranking", explicó durante el acto de reconocimiento David Martín, director de Educación y Jóvenes de Ashoka España. Ni son únicos. "Por suerte son muchas más las escuelas que podríamos reconocer", añadió.

Ashoka busca en los centros que reconoce que fomenten la empatía, el trabajo en equipo, el liderazgo o la creatividad. Unas habilidades que agrupan bajo el nombre changemaker (agentes del cambio en inglés) y que promueven tengan el mismo peso en la educación que las competencias académicas tradicionales. Como dice su directora para España, Ana Sáenz de Miera, "del mismo modo que hace 100 años se decidió que todo niño debía saber leer y escribir, hoy tenemos que exigir que todo niño debe aprender a ser una persona con iniciativa, capacidad de innovar y tener empatía".

Centros públicos y concertados

Un poco de todo esto hay en los cuatro centros reconocidos (son públicos o concertados). Uno puede apostar más por las TIC, otro por el método o por su trato a la diversidad. Pero todos coinciden en algo: el alumno es el centro, el protagonista del aprendizaje, y se le da mucha importancia la empatía, el aprendizaje individualizado, la educación emocional. Estos son los modelos de tres de ellos.

Escola Sadako. En esta escuela barcelonesa destaca, quizá por encima de todo, el nivel de participación de los alumnos en el sistema educativo y en el aprendizaje. Lo dice su director, Jordi Musons, y lo corrobora Ashoka. En Sadako no hay pupitres individuales, se fomenta el aprendizaje colaborativo, la educación emocional, social y filosófica, y los alumnos están involucrados en su comunidad: realizan proyectos de aprendizaje y lanzan sus propias iniciativas de emprendimiento social dentro y fuera del centro. Y todo ello en un contexto de "gran capacidad de innovación", explica Musons a eldiario.es. La cuestión tecnológica está muy presente en el centro.

En Sadako la innovación empieza por el diseño de los espacios. No hay ni un aula en toda la escuela —que cubre desde Infantil hasta Secundaria— en la que los alumnos miren al profesor. Están agrupados para fomentar el trabajo cooperativo. Cada alumno del grupo va adquiriendo un rol diferente, y todos participan en su evaluación a través de la autoevaluación o la coevaluación del trabajo desarrollado a lo largo del curso. También es muy frecuente que en una clase se trabaje a la vez con dos profesores que se van intercambiando los roles.

A la hora de estructurar el trabajo, Musons explica que se han ido separando paulatinamente de las asignaturas. "No tiene sentido trabajar con materias, trabajamos con competencias transversales", explica el director del centro. No es necesario aprender la Lengua y las Ciencias como si fueran elementos extraños e incompatibles, cada uno en su horario. Un proyecto sobre, por ejemplo, las ballenas, puede incluir la búsqueda de información (competencia de la información y digital), la redacción de un texto (competencia lingüistica) y la elaboración de un collage resumiendo las ideas principales (competencia artística o cultural). No hay libros de texto. A Musons le llama la atención que de pequeños los niños tienen una capacidad innata de hacerse preguntas, "pero algo falla en el sistema porque la pierden". En Sadako intentan que esta capacidad perdure en el tiempo.

El centro insiste mucho en fomentar "la capacidad de implicación, de querer organizar cosas", explica el director. Se potencia el emprendimiento, la capacidad de tener ideas, de gestionar sus propios aprendizajes. Se utilizan el tiempo y espacio de recreo como espacios innovadores, se promueven en ellos actividades que rompan con la tiranía del fútbol en los patios. Con unos resultados que sorprenden a las familias.

"Esta es la primera generación de padres que lleva a sus hijos a escuelas donde aprenden diferente de lo que lo hicieron ellos. Además, por el momento en el que estamos hay poca confianza entre las familias y las escuelas", admite. Y un poco más, a priori, ante una como Sadako con métodos innovadores. "Es importante recuperar estos vínculos de antes en los que las escuelas eran Dios, por decirlo de alguna manera". ¿Cómo se hace? "Con transparencia, abriendo las puertas del centro para que las familias participen", responde con naturalidad. Han llevado el ejemplo al extremo y la semana pasada metieron a cinco familias en clase a trabajar lo mismo que los chicos, con pequeños matices. "Ha sido precioso, han entendido perfectamente los matices. Y que los alumnos trabajen junto a sus familias crea un vínculo muy positivo", cierra.

Amara Berri. Amara Berri no es un colegio solo. Es un centro de San Sebastián, pero también es una red de 19 escuelas que cuenta con su propio sistema educativo desde 1979. Destaca de él Ashoka que "capacita a sus alumnos para ser agentes de cambio". Para ello mezcla edades en clase para que todos "vivan la experiencia de ser pequeño y tener que buscar ayuda o ser mayor y poder ofrecerla". Además, en Amara Berri no hay exámenes, apenas deberes y en vez de asignaturas tienen contextos de aprendizaje en el aula.

Su jefa de estudios, Maribi Gorosmendi, explica que el principal cambio es "la forma de interpretar a los alumnos". El niño pasa de ser un receptor de conocimientos al eje del aprendizaje. "Lo importante no es lo que aprendan sino la persona", argumenta Gorosmendi. Para ello han optado por "las diferencias metodológicas". Empezando por los contextos y siguiendo por la mezcla de edades.

Uno de los elementos diferenciadores de Amara Berri es cómo articulan las aulas. Cada una de las clases está especializada en una materia. Una en lengua, otra en matemáticas, etc. Y a su vez cada espacio se divide en cuatro contextos o centros de trabajo, especializado cada uno en un área de esa materia. Por ejemplo, en el caso del aula de lengua, dos de los cuatro centros de trabajo son la zona de charlas o la de creación literaria.

En Amara Berri, al contrario de lo que ocurre en la escuela tradicional, los grupos de niños van rotando por las aulas y por los espacios. Cada grupo se divide en cuatro subgrupos (uno por área de trabajo) y cada alumno desarrolla una actividad relacionada con su contexto. Pero a partir de sus intereses, una tendencia cada vez más en práctica. "Los niños deciden qué quieren trabajar. Cada actividad tiene su método de trabajo", explica Gorosmendi. "Les ayuda a ganar autonomía, saber planificar", añade.

Además de su método particular, en Amara Berri "la autogestión es clave", recuerda Ashoka. Alumnos y profesores tienen una reunión semanal para "debatir e identificar lo que funciona o no" en distintos ámbitos como el comedor, la biblioteca o las actividades extraescolares.

La escuela de O Pelouro, en Tui, Pontevedra, es un centro experimental reconocido como Escuela Changemaker de Ashoka.

En O Pelouro los alumnos trabajan a partir de sus propios intereses.

O Pelouro.Este centro es "una utopía real. Una realidad sintiente, la prevención, una escuela normosana que trabaja desde las múltiples inteligencias", explica a eldiario.es Teresa Ubeira, confundadora del centro. Situado en una pequeña localidad de Pontevedra, la escuela de O Pelouro es un centro experimental que acoge con los brazos abiertos a niños con Síndrome de Down, Asperger o autistas y los integra con el resto de compañeros. Un modelo único en España, con un decreto exclusivo para él, que utiliza herramientas como la psicodanza, la música o el arte para trabajar la expresión social, relacional y emocional en grupo a diario.

En O Pelouro se huye de los resultados, del "deseo mercantil" que invade la educación y que hace que los niños tengan que tener "una cuenta de resultados", sostiene Teresa Ubeira, la otra cofundadora. "Esto está haciendo niños a varias bandas, el que no llega y el que margina", añade. No es su preocupación. Su interés va más por fomentar las habilidades clave para ser una persona consciente de sí misma, activa con el mundo que le rodea a través de proyectos centrados en su identidad y la búsqueda de sus propias pasiones. Eso sí, aclara Ubeira, en O Pelouro no existe el fracaso.

Como ocurre en este tipo de centros innovadores, lo que se busca es encender en el alumno la chispa que le lleve a querer aprender, a querer conocer. El día arranca en el centro con una asamblea que reúne a todo el grupo escolar: desde alumnos a profesores pasando por padres si así lo desean. Una asamblea que marcará la pauta del día, en la que los niños decidirán —literalmente— qué quieren aprender. Dibujo libre los pequeños, un proyecto sobre el arte en la guerra y los surrealismos los mayores, por ejemplo. Cada jornada es diferente en esta escuela.

En O Pelouro no hay clases, hay grandes aulas que son talleres. Los niños hacen grupos y trabajan por proyectos. Se prepara el tema, se hace un mapa mental sobre hacia dónde evolucionará el proyecto y el profesor ejerce de mediador en esta tarea. Un niño puede trabajar el arte pintando un pez, y luego biología averiguando donde viven, cómo son por dentro, cuáles son sus hábitos, etc. Los talleres están intercomunicados, las puertas abiertas, los niños entran y salen. "Aquí no hay síntomas, ni carencias, ni pronósticos ni diagnósticos", cierra Teresa Ubeira. "Hay picotazos en el cristal. Nosotros estamos atentos y antes de que el pajarito rompa el cristal le abrimos la ventana para que vuele", completa la metáfora.

Centro de Formación Padre Piquer. El centro Padre Piquer, de los Jesuitas, en Madrid, lleva "décadas en la innovación educativa", destaca Ashoka. Igual que ocurre en los otros tres centros su método de trabajo se aleja de las asignaturas, estancas, para centrarse en los "ámbitos".

El método de los Jesuitas, que llaman Aula Cooperativa, se basa en diseñar clases flexibles en las que se trabaja en grupos grandes con la presencia de hasta tres profesores simultáneamente. El trabajo de los alumnos no tiene por qué pasar por los libros de texto. Se aprende en grupo, a través de dinámicas orientadas a la generación de ideas o la búsqueda creativa de soluciones. De nuevo, subyace una idea que se va extendiendo por los centros innovadores: "Queremos que los alumnos cooperen, que se enseñen entre ellos. El profesor sólo facilita material y dinamiza, ellos se organizan, debaten, comparten progreso, etc", explican desde el centro.

En el Padre Piquer hasta los recreos son momentos para la formación. Estos momentos y espacios se aprovechan para desarrollar juegos, dinámicas colaborativas más relajadas o la gestión de proyectos.

Este colegio no solo exige a sus alumnos. Adoptando lo que ocurre en el sistema universitario, los propios niños evalúan a sus maestros en competencias como la empatía, la asertividad o el trato que tienen con ellos. Para que nadie se relaje.

Cuando los ni@s dicen basta! Francesco Tonucci

http://gredos.usal.es/jspui/bitstream/10366/119035/1/EB16_N139_P29-34.pdf

Internet ez zegoenean...

"EL HUFFINGTON POST "-i lapurtuta.

21 fotos antiguas de niños pasándoselo en grande sin necesidad de internet

EL HUFFINGTON POST | Por Caroline Bologna &

Publicado: 05/03/2015 07:52 CET Actualizado: 05/03/2015 19:41 CET

[IRONÍA ON] La vida antes de Snapchat y el Candy Crush era claramente muy aburrida. Como demuestra esta colección de fotos vintage que retrata los juegos infantiles de entre los años 1800 y 1970, no había nada que hacer antes de que existieran internet, los móviles o las aplicaciones. ¡Pobres niños! [IRONÍA OFF]

1

Alrededor de 1855: un grupo de niños jugando a las canicas (Foto del Hulton Archive/Getty Images)
2

1870: Un niño sobre una bicicleta decorada con un caballo (Foto del Hulton Archive/Getty Images)
3

1887: Una niña mira por una cámara hecha con un taburete y una maceta para jugar a fotografiar a su amiga (Foto de Rev F. C. Lambert/Hulton Archive/Getty Images)
4

Alrededor de 1892: Niños de los suburbios improvisan un columpio con una farola y cuerda (Foto de Paul Martin/Getty Images)
5

Sobre 1905: Tres niños juegan al golf con palos hechos de madera (Foto de Buyenlarge/Getty Images)
6

Dos niñas juega con un muñeco de la sopa Campbell en marzo de 1912 en Nueva York. (Foto de Lewis W. Hine/Buyenlarge/Getty Images)
7

Un niño juega con un cazamariposas en Ulysses, Pennsylvania, en 1913. (Foto de Vintage Images/Getty Images)
8

Niños juegan con sus barcos de juguete mientras uno de vapor atraviesa el río en Rising Sun, Indiana, en 1919. (Foto de Felix Koch/Cincinnati Museum Center/Getty Images)
9

En torno a 1930: un niño y una niña sobre un columpio. (Foto de H. Armstrong Roberts/Retrofile/Getty Images)
10

Un grupo de niños juegan a saltarse por encima en una calle de Harlem, en Nueva York, alrededor de 1935. (Foto de Henry Guttmann/Getty Images)
11

Dos niños juegan alrededor de 1930 en la orilla del río con un velero de juguete. (Foto de H. Armstrong Roberts/Retrofile/Getty Images)
12

Sobre 1945: Un niño cuelga boca abajo en un columpio mientras otro se agarra a una barra. (Foto de Lambert/Getty Images)
13

Alrededor de 1945: una niña juega con su barquito. (Foto de Lambert/Getty Images)
14

Un chico se dispone a zambullirse en una fuente en Washington DC en 1948. (Foto de Rae Russel/Getty Images)
15

Un niño en su coche a pedales en el jardín de su casa. (Foto del National Motor Museum/Heritage Images/Getty Images)
16

Sobre 1955: un niño lanza una pelota de béisbol en la calle. (Foto de Lambert/Getty Images)
17

1 de julio de 1959: Un niño juega con el agua de un surtidor de los bomberos. (Foto de NY Daily News Archive via Getty Images)
18

Un niño juega con su avión de juguete en Chicago, en 1965. (Foto de Robert Abbott Sengstacke/Getty Images)
19

Alrededor de 1965: un grupo de niños juega en la calle en el Spanish Harlem. (Foto de Hulton Archive/Getty Images)
20

En torno a 1970: niños juegan en una calle de Nueva York con un surtidor de agua. (Foto de Peter Keegan/Keystone/Getty Images)
21

13 de septiembre de 1976: este niño saca la lengua mientras se desliza agachado en su monopatín para saltar. (Foto del Denver Post/Getty Images)

Jolasak gerrari irabazi zionean...

"Huffington Post"-i lapurtuta.
"Haurrak haurlan" Aita Barandiaran.

17 fotos históricas de niños jugando en tiempos de guerra

EL HUFFINGTON POST | Por Nick Robins-Early

Publicado: 21/03/2015 10:20 CET Actualizado: 21/03/2015 10:20 CET

Una de las caras más duras de la guerra es el efecto devastador que los combates tienen en la vida de los niños. Aunque no tienen ninguna responsabilidad en el conflicto, los más pequeños sufren el impacto de los traumas y la violencia con una intensidad intolerable.
Incluso hoy en día, cuando las leyes y los convenios internacionales protegen los derechos de los niños en los conflictos, muchos siguen sufriendo. Se calcula que unos 14 millones de niños padecen actualmente las consecuencias de las guerras en Irak y en Siria, según la ONU.
El conflicto no sólo amenaza la salud y la felicidad de los pequeños, sino también su capacidad de experimentar la felicidad de la infancia. Las fotos de aquí abajo muestran el deseo irresistible de los niños de jugar pese a las guerras. Un sentimiento que se ha abierto paso a lo largo de toda la historia.

Odd Andersen / AFP / Getty Images

Un niño juega en un tanque en Grbavica (Sarajevo) el 22 de abril de 1996.
Fred Ramage / Getty Images

Los niños juegan en los sitios bombardeados y tanques destrozados en Berlín, a raíz de los combates en la ciudad en 1945.
Ashraf Amra / Anadolu Agency / Getty Images

Niños palestinos juegan entre los escombros de casas, destruidas durante los ataques aéreos israelíes, en el barrio Shujaiyya de la ciudad de Gaza, el 6 de enero de 2015.
General Photographic Agency / Getty Images

Niñas juegan en Londres con sus máscaras de gas puestas en 1940.
Halil Fidan / Anadolu Agency / Getty Images

Niños sirios juegan en un coche destruido en el centro de la ciudad siria de Kobani el 18 de febrero de 2015. La ciudad acababa de ser liberada de las fuerzas del Estado islámico.
Horace Abrahams / Getty Images

Las niñas juegan con sus muñecas en una calle de Múnich.
AFP / Getty Images

Niños juegan en un carrusel destrozado en Alepo, Siria, el 8 de enero de 2015.
Fox Photos / Getty Images

Niños juegan con sus máscaras antigás puestas en 1940.
Anadolu Agency / Getty Images

Niños juegan en el patio de un edificio destruido en el centro de la ciudad siria de Kobani el 18 de febrero de 2015.
Keystone / Getty Images

Muchachos se cuelgan de un poste de luz en medio de escombros producidos por un bombardeo en Londres en 1940.
Mohammed Abed / AFP / Getty Images

Niñas palestinas juegan dentro de su colegio, destruido durante el conflicto entre Israel y Hamas en Gaza. El 5 de noviembre de 2014.
Chales Hewitt / Picture Post / Getty Images

Niños jugando en un área bombardeada en Londres el 9 de marzo de 1946.
Mohammed Abed / AFP / Getty Images

Niños palestinos juegan en Gaza durante la festividad musulmana de Eid al-Adha, el 4 de octubre de 2014.
Evening Standard / Getty Images

Un soldado estadounidense ayuda a saltar a algunos niños en 1944 en Inglaterra.
AFP / Getty Images

Niños palestinos juegan cerca de edificios destruidos durante los 50 días de guerra entre Israel y Hamas. La imagen está tomada en Gaza el 27 de enero de 2015.
Fox Photos / Getty Images

Niñas de Londres practican primeros auxilios a sus muñecas el 6 de octubre de 1940.
AFP / Getty Images

Niños afganos juegan al fútbol cerca de un cementerio en una colina en Kabul el 12 de abril de 2014.

Este artículo se publicó originalmente en la edición estadounidense de 'The Huffington Post' y ha sido traducido del inglés.

No siempre hay bokata y pelota.

"El Huffington Post"-etik lapurtuta.

No siempre hay bocata y pelota: un vistazo de los patios de recreo alrededor del mundo (FOTOS)

EL HUFFINGTON POST | Por Priscilla Frank

Publicado: 27/04/2015 08:14 CEST Actualizado: 27/04/2015 08:14 CEST

Para muchas personas, la palabra "recreo" evoca imágenes de columpios, canchas de fútbol o de baloncesto o recintos de arena para jugar. Sin embargo, para los niños de Cisjordania, el patio del colegio es bien distinto del de los que viven en Sierra Leona. Desde la estructura o el tipo de suelo, pasando por los uniformes, ese rato de ocio cambia mucho de un lugar a otro.
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Inglewood High School, Inglewood, California © James Mollison El fotógrafo James Mollison ha retratado las diferentes maneras en las que los niños se divierten en el recreo y con esas fotografías ha editado un libro al que acompaña una exposición, titulada Playground (Patio de juegos). Mollison recorrió Argentina, Bután, India, Italia, Japón y Nepal para capturar esos instantes.
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Valley View School, Mathare, Nairobi, Kenia © James Mollison Las imágenes reflejan escenas de diversión, azoramiento, relajación, decepción y ansiedad que se viven en los patios de los colegios. Mollison nos recuerda la intensidad y el caos que suelen producirse entre las clases.
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Aida Boys School, Belén, Cisjordania © James Mollison Sus fotografías componen un mosaico sobre la infancia en el mundo. En Bután, los niños juegan con perros en el césped ataviados con túnicas rojas hasta los pies, mientras que en Kenia viven en chabolas pero llevan uniformes. En Tel Aviv, los estudiantes llevan indumentaria militar, mientras que en Massachussetts van con polo y faldas de cuadros. Toda una reflexión sobre la desigualdad en un recorrido visual.
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